Spirituální dimenze osobnosti – výzva pro současnou pedagogiku

Zdeněk Helus

Současná krize, jejíž dopady jsou stále zjevnější a hrozivější, má mnohem širší souvislosti a hlubší
význam, než se běžně míní. Proto také opatření, jak jí čelit, jsou málo účinná, vesměs ve svých důsledcích vedou
k eskalaci problémů. Jedná se o krizí člověka, který neuplatňuje na sebe sama nároky, odpovídající jeho
podstatě. Tyto nároky souvisí s jeho spirituální dimenzí, kterou přesahuje pouhé obstarávání běžných záležitostí
života či kariéry a vztahuje se k otázkám pravdy, krásy, smyslu, poslání … Krize se projevuje v rozmanitých
souvislostech a hromadí se zvláště bolestně kolem dětí a mládeže, deformuje jejich vývoj.
Význam Waldorfské pedagogiky jako hnutí akcentujícího spiritualitu ve výchově a vzdělávání není
mimo okruh jejích stoupenců doceněn. Je nepochybně jedním z fermentů cesty k nápravě. V současnosti
zaznamenáváme ale také rozmach koncepcí, které rovněž obrací pozornost tímto směrem. Například tzv.
spirituální psychologie, nebo pozitivní psychologie, nebo tzv. psychologie přesahu (transcendování) osobnosti, či
pedagogika obratu.
Důležitým úkolem je reflektovat rozmanitost snah o překonání redukcionistického pohledu na člověka,
který stále ještě převládá, a hledat způsoby, jak je aktualizovat ve výchově a vzdělávání – v rodině, ve škole.

UVEDENÍ – OSNOVA
Vzdělávání je fenoménem společensky determinovaným. Společnost různými způsoby a cestami, přímo
i nepřímo ovlivňuje obsahy vzdělávání, jeho cíle i podmínky jeho dosahování.
Hovoříme o společnosti. Jakou společnost ale máme na mysli – v jaké společnosti se nacházíme?
Donedávna by asi vesměs zazněla odpověď, že je to společnost vědění. Dnes jsme stále více na pochybách, není-
li to společnost krize. Axiomy a paradigmata společnosti vědění vyčerpaly své možnosti, narazily na své hranice
– konec konců napomohly vzniku krize, v níž se bezesporu nacházíme.
Obrátíme-li pozornost k otázce, která zaznívá z názvu naší konference, pak se tedy se ptáme, jaké
vzdělání / edukace, či jaké hodnocení školního vzdělání je ve společnosti krize žádoucí?
Odpověď budu hledat ve třech zamyšleních. V prvém se pokusím krizi charakterizovat. Ve druhém
přiblížím charakteristiky člověka krize. A konečně ve třetím předložím svůj názor na tzv. edukaci obratu – tedy
edukaci napomáhající vyvedení člověka z krize.
Je nasnadě, že pozorný posluchač objeví v tom, co budu říkat, mnoho rozporuplnosti a potenciálních
názorových střetů. Jsem si toho vědom. Řídím se však přesvědčením, že doba je zralá, abychom se tématem
zabývali, byť se tak i dělo poměrně neohrabaně.

NEJPRVE TEDY K SAMOTNÉMU FENOMÉNU KRIZE
Krize, o které je řeč, je bezprostředně vnímána jako zpochybnění navyklého spoléhání, že stále bude
lépe. Namísto toho dotírají obavy, že bude hůře. Že výdobytky naší civilizace, s nimiž jsme dosud počítali jako
se samozřejmými jistotami a odrazovými můstky dalších expanzí, mohou být zničeny: v neposlední řadě – ne-li
především – zhoubnými následky našeho vlastního jednání, které nedokážeme zavčasu korigovat.
Snahy krizi vyložit jsou nejčastěji dílem ekonomů a politiků. Je poukazováno na nesrovnalosti na
finančních trzích, na chování bank a nezodpovědnou úvěrovou politiku, na kolaps ve vztazích mezi nabídkou a
poptávkou apod. Setkáváme se však i s tázáním po hlubších a širších souvislostech problému. Je argumentováno,
že to, co nás ohrožuje a čeho se obáváme, není záležitostí několika málo let a možná ani není primárně vázáno
na ekonomickou oblast. Že se jedná o vleklou krizi člověka, způsobu jeho života.
Mezi průkopníky toho stanoviska patří Karl Jaspers. Na samém začátku třicátých let minulého století
vychází jeho kniha „Duchovní situace doby“, kterou lze považovat za knihu jasnozřivou, řekněme prorockou.
Anticipuje katastrofické událostí, které nemohou nenastat, nebude-li zavčasu vykonáno dílo nápravy. Žijeme
v době na jedné straně nesporně velkolepé, protože bohaté na výdobytky, z nichž těžíme, a na možnosti, které se
otevírají. Tato doba ale současně také, nebudeme-li s to učinit jí zadost, se – slovy Japersovými (2008) – „stane
nejubožejší dobou selhávajícího člověka“.
Tedy vyvstává před námi na jedné straně člověk selhávající – původce krize; a na straně druhé člověk nápravy,
člověk „činící této době zadost“. Ale co to je „činit této době zadost“?
Především je třeba rozpoznat, v čem je selhávání, abychom mu mohli čelit. Jaspers je vidí v ustupování
od lidských kvalit osobnosti, kterých se člověk nesmí vzdát; či lépe řečeno, které musí stále, vždy znovu na své 
době, na své situovanosti, na sobě samém vybojovávat. Jsou to kvality související se svébytným
sebevymezováním a zodpovědným, svobodným rozhodováním; odolností vůči pokušením nechat se vléci a
zavléci vnější determinací natolik, že duchovní /spirituální podstata člověka se nedostane ke slovu, že bude
uškrcena.
To co bylo řečeno, nás dovádí k tezi, kterou nazvu tezí o antropologickém zakotvení krize. Praví že
krize je především projevem selhání člověka, produkujícího narušené podmínky a okolnosti života, které jej
determinují do role ohrožené oběti, produkující další narušené podmínky s umocněnými neblahými dopady na
něho samotného.
V tomto duchu se dnes vyjadřuje kromě mnoha dalších A. Giddens (2000). Podle něj nebezpečí, která
jsme sami vytvořili, na nás doléhají nejtíživěji. Některá z nich hrozí katastrofickým dopadem; viz například
lokální i globální narušení ekosystému, zhroucení světové ekonomiky, potenciální výbušnost propastných
sociálních a kulturních nerovností, oslabení všeobecně zavazující mravních pout a ctností otevírající prostor
egoistické libovůli apod. Alarmující je například i narůstající závislost dětí a mládeže na takových způsobech
uspokojování jejich tužeb, které narušuje jejich zdraví, vývoj osobnosti, sociální začleňování. U nás Petrusek
charakterizuje současnou situaci následovně: na jedné straně žijeme déle, vyrábíme více, nakupujeme více,
cestujeme více, žijeme déle než dříve, relativizujeme hranice prostoru a času, vedle světů reálných disponujeme
světy virtuálními, možnosti komunikace jsou omračující, proudy informací nekončící, objevy nového
neutuchající… Navzdory tomu a ruku v ruce s tím ale také sílí pocit, že se nacházíme ve společnosti pozdní
doby, kterou lze metaforicky přirovnat k sopce, o níž nevíme, zda a kdy může vybuchnout a s jakými následky. –
Musíme tedy něco dělat; v neposlední řadě v oblasti edukační.
V míře, v jaké přijmeme uvedenou tezi o antropologickém zakotvení krize, se musíme při jejím výkladu
zabývat především člověkem – jako jejím iniciátorem a obětí současně. Ale také jako potenciálním aktérem
jejího překonání. Význam pedagogiky lze dobře tušit.

ČLOVĚK KRIZE – JAKO JEJÍ OBĚŤ A SOUČASNĚ JAKO JEJÍ TVŮRCE
Nyní krátce rozvedu dva projevy krize, které dle mého názoru zaslouží zvýšenou pozornost právě pro
svou pedagogickou závažnost. Prvým je redukcionizmus v teoretickém i praktickém pojetí člověka; druhým pak
individualistický hédonizmus.
Redukcionizmus se prosazuje jako snaha brát v úvahu jen něco z člověka a ostatní jeho stránky
z různých důvodů opomíjet, či marginalizovat. Třeba proto, že nejsou v rámci dobového paradigmatu
zkoumatelé, nebo že neodpovídají dané politické doktríně, nebo narušují panující zvyklosti. Redukcionizmus je
de facto zčástečněním člověka, svého druhu amputací něčeho, co k němu patří, dokonce toho, co může být pro
jeho lidskost podstatné. Klasickým příkladem je behaviorizimus, redukující pohled na člověka na jeho chování, a
poněvadž i to se jevilo jako příliš těžko uchopitelné prostředky vytčeného paradigmatu, tedy na chování krys
v laboratorní situaci s přesvědčením, že nálezy takto získané lze na člověka bez zásadních potíží extrapolovat.
Jiným křičícím příkladem může být klasická psychoanalýza, eliminující svébytnost duchovní stránky člověka její
redukcí na řešení pudových dramat. Nebo ekonomizmus, vidící člověka jen v rozměru jeho výrobní a nákupní
aktivity, v kontextu práce a kapitálu. Nesmí nám samozřejmě uniknout, že tato výkladová paradigmata přinesla
důležité objevy, a že byla ve své extrémnosti postupně korigována. Nicméně, navzdory tomu posílila trend
zakrytí lidské komplexity, a zejména duchovního / spirituálního rozměru člověka, absolutizací dílčích znaků a ve
svých důsledcích amputačního násilí na člověka, s důsledky pro jeho sebereflexi a jednání, a konec konců i pro
vytváření mechanizmů všednodennosti.
Redukcionizmus nelze také nespojovat s odvozování člověka od něčeho, co vyprodukoval a co nad ním
posléze nabývá vrchu, takže je stále více a rafinovaněji nucen tomu sloužit. Oč jde nám, mohou docela dobře
ilustrovat peripetie kolem pojmů lidský kapitál či lidské zdroje. Konkrétně pojem lidské zdroje se vnucuje do té
míry a takovým způsobem, že uniká jeho pervertující význam: Poměry, které člověk vytvořil, si jej berou do
služby, determinují jej, aby byl uzpůsobován být zdrojem jejich fungování, tedy aby se zčástečnil, byl jenom
toto, nebo především toto, ne moc víc a ne moc jinak, protože pak by už nebyl funkčním zdrojem systému, který
si ho nárokuje.
Druhým projevem antropologického zakotvení krize je individualistický hédonizmus. Připomenu jej
zde vzhledem k jeho dopadům na situaci a vývoj dítěte. Ulrich Beck, spolu s Beck-Gernsheimovou (1995) uvádí,
že v prostředí individualizované společnosti, ovládané tržní ekonomikou, hodnotami kariéry a svobodného
rozhodování individualizovaných jedinců, mít děti je riziko zaměstnanecké, finanční, existenciální. A volně
podle Giddense (2000): Pořídit si dítě je dnes otázkou specifického zvažování, které je vedeno citovými
potřebami, ale také (a mnohdy na prvém místě) ekonomickým – dítě přijde draho, kariérním a jiným
zvažováním. Svou roli sehrávají úvahy o případném rozvodu a kalkul, jak by mělo být o dítě postaráno, s jakými
hmotnými a časovými náklady, aby se mu dostalo, čeho se mu dostat má; či do jaké míry je spolehnutí, že
uspokojí představu a plány, které s ním mají rodiče.

Výmluvná jsou i výzkumná zjištění, že v současné společnosti je stále častější ambivalentní, nebo
dokonce negativní postoj k dětem u dospělých osob mladého a středního věku (včetně manželských párů). Ve
věkové skupině možných rodičů ve věku 20–39 let, se 34 % respondentů identifikovalo s formulací: „Chci si
svůj život užít a něco z něho mít. Jenom proto, aby se mé děti měly lépe, se nehodlám nijak omezovat a přinášet
oběti.“ Dodejme, že tento souhlas je zde nejvyšší ze všech věkových skupin (podle výzkumu Dollaseho, 1986).
Otázka, jak se tento poměrně rozšířený postoj promítá do vztahu k dětem a dospívajícím a jakou u nich nachází
odezvu, je nasnadě. Lze se domnívat, že dospělý, kterému je takový postoj vlastní, vyjadřuje negativní či
ambivalentní emoce vůči dětem – vesměs mimoděk, případně i proti své vůli, ale přesto „účinně“. Můžeme to
ilustrovat na výsledcích Matějčkova (1992) výzkumu vývoje nechtěných dětí.
Tento fenomén je z mnoha důvodů znepokojivý. Snad nejpodstatnější je, že spolu s dítětem (respektive
spolu s ambivalencí vztahu k němu) mizí to, co lze nazvat vztahem nezpochybnitelné závaznosti; vztahem
otevírajícím hloubku vcítivé mezilidské vzájemnosti, trvale zavazující a probouzející k pohotovosti obětovat se.
Povážlivé důsledky hrozí z projekce individualistického hédonizmu do oblasti mravní. Je
upozorňováno na jev tak zvané anomie, kdy stále více lidí stále častěji nevylučuje, ba dokonce závistivě toleruje
amorální jednání, „ospravedlní-li je“ dosažení cílů v dané společnosti vysoce hodnocených – bohatství, moci,
vlivu, prestiže… Stává se stále těžším podobným pokušením odolávat. Chytrý podvod či podraz, který
dotyčného vynese mezi úspěšné a těžko postižitelné, si stále častěji – hlavně u mladých lidí – vydobude obdiv a
svádí k následování. Dnes a denně lze sledovat rozmach tohoto fenoménu – od školního podvádění, přes
nejrůznější čachry ve sportu až po úplatkářství a tunelování. Už klasik moderní sociologie E. Durkheim varoval
na sklonku devatenáctého století před hrozbou rozmachu anomie, který natolik oslabí široké sdílení a
jednoznačné respektování norem, tvořících základní nosné pilíře společnosti, že tato společnost bude tímto
trendem bezprecedentně ohrožena. Že dojde k tomu, co dnes Francis Fukyama (1999) nazývá velkým rozvratem.
Jeho projevem je především strmý nárůst zločinnosti, rozklad rodiny, oslabování vzájemné důvěry mezi lidmi.

CESTA Z KRIZE – POZNÁMKY K EDUKACI OBRATU
Výše bylo řečeno: „V míře, v jaké přijmeme výše uvedenou tezi o antropologickém zakotvení krize, se
musíme při jejím výkladu zabývat především člověkem – jako jejím iniciátorem a obětí současně. Ale také jako
potenciálním aktérem jejího překonání. Význam pedagogiky lze dobře tušit.“ Zde dodávám: a sice pedagogiky,
kterou označíme jako pedagogiku, či edukaci obratu. To, co mám na mysli, zprvu přiblížím na dvojím pojetí
vzdělávací úspěšnosti; či, jinak řečeno, na dvojím pojetí hodnocení výsledků edukace. Každé z těchto pojetí má
bezesporu důsledky pro formulaci cílů, obsahu i metod výuky.
Rozlišujeme za prvé orientaci vzdělávací úspěšnosti především (či výlučně) na vytváření dispozic
pro společensko-ekonomicky funkční využitelnost jedince. Vzdělávací proces má především sloužit
ekonomice – ekonomickému růstu, konkurenceschopnosti apod. Vzdělanými jedinci jsou zejména ti, kteří jsou
společnosti k dispozici jako lidské zdroje efektivního provozování jejích ekonomických záměrů. Vzdělání, které
toto vymezení přesahuje, je marginalizováno jako méně závažná nadstavba, „koníček“, kultivace, která sice život
zkrášluje, ale v posledku je zbytná. Jedná se o pojetí odpovídající výše charakterizovanému redukcionizmu
v pohledu na člověka.
Za druhé, vedle této orientace vzdělávací úspěšnosti, případně proti ní je vytyčována orientace na
osobnostně rozvíjející vzdělávání, která nás uvádí blíže k edukaci obratu. Charakterizuje ji čtveřice cílů,
odpovídajících komplexněji (či celistvěji) pojatým dimenzím kvality lidského života. Jsou to
° Kvalifikační cíle, tedy cíle související s perspektivním začleněním jedince do světa práce v komplexitě
významů, které dnes toto začlenění má. (Zde zaznamenáváme styčné body s předchozím pojetím úspěšnosti).
° Cíle související s organizací a prožíváním volného času. Tento cíl odráží skutečnost, že pracovní doba je jen
menší částí dne, týdne, roku, a otázka, co s volným časem, může být naléhavá, ne-li zátěžová. Hrozba nudy a
bezradnosti („co dělat“, „kam se vrtnout“, „jak zabít čas“) může ústit v kompenzující excesy individuálně i
společensky nebezpečné. Vždyť právě ve volném čase dochází k největšímu odhrožení dětí a mládeže!
Orientovat vzdělání (včetně hodnocení jeho úspěšnosti) také tímto směrem je stejně závažné jako orientace
kvalifikační.
° Cíle osobnostně rozvojové – učit se být. V publikaci UNESCO „Učení je skryté bohatství“ je vymezen jeden
ze čtyř základních cílů vzdělávání (vedle učit se poznávat, jednat, sounáležet) jako učit se být. Je konstruktivní
odpovědí pedagogiky na stále aktuálnější hrozbu, že svět by mohl být v důsledku vývoje technických prostředků,
účelově ekonomického uvažování, kalkulujícího hédonizmu, uplatňování nároků vlastní svobody bez ohledu na
svobodu druhých apod., posléze dehumanizován. Vzdělávat ve smyslu učit se být znamená, „umožnit člověku
plně se realizovat, a to v celé bohatosti jeho osobnosti … i závazků, které má jako jednotlivec, člen rodiny a
společenství, občan a pracovník.“
° Cíle emancipační. Díky svému vzdělání jedinec nabývá způsobilosti kriticky se vymezovat vůči tlaku
životních okolností (sociálních, ekonomických, politických, kulturních, zvykových…); uvážlivě, zodpovědně se 
rozhoduje ve prospěch toho, co je zdravé, smysluplné, přínosné pro něho i pro druhé, pro kvalitu života a
respektování zavazujících hodnot přesahujících individualistický životní kalkul: hodnot pravdy, dobra, krásy,
mezilidské solidarity apod.
Pojetí vzdělávací úspěšnosti v jeho osobnostně rozvojovém významu je důležitým úkolem současné
pedagogiky a je nezbytné dát mu odpovídající výraz také v přípravě učitelů.
Edukace obratu, má-li se plně rozvinout, ovšem s tímto důrazem na vzdělávací úspěšnost nevystačí.
Má-li uspět, musí si klást daleko závažnější otázky po kvalitách osobnosti, díky kterým je člověk schopen
učinit své době zadost; neboli díky kterým tlaku deformujících krizových jevů odolává – včetně uvedených
tlaků vyvolávajících redukcionizmus a individualistický hédonizmus. Člověka vybaveného těmito kvalitami
nazvěme člověkem obratu. A ruku v ruce s tím se ptejme po pedagogice, která k vývoji takové osobnosti,
respektive kvalit osobnosti napomáhá – nazvěme ji pedagogikou obratu. Uvedu nyní pět takových kvalit
osobnosti. Lze je také označit jako kvality spirituální dimenze člověka. Spirituální ve smyslu přesahování hranic
osobního zájmu a pohotovosti oddat se hodnotám vyšším. S oporou o stručnou charakteristiku těchto kvalit
osobnosti napovím, oč by mělo edukaci obratu jít.
Kvalita prvá: završené identitní směřování osobnosti.
Člověku je vlastní zabývat se sám sebou, mít o sebe sama starost, dospět k sobě samému a najít tomu
odpovídající výraz. Jedná se o jednu ze základních potřeb, kterou nazvěme potřebou identitního směřování.
Současně ale také je člověku vlastní ze sebe sama vyjít, integrovat se do světa a svět integrovat do sebe sama, do
svého prožívání, do své mysli. Podle toho, jak se toto integrování daří, rozlišme:

1. Nezavršené identitní směřování: jedinec je do té míry pohlcen sám sebou, že nedokáže lidi a svět
kolem sebe vidět jinak než přes prizma svých osobních zájmů a potřeb.
2. Narušené identitní směřování: jedinec dosahuje sebe sama přes ideály a vzory, které přejímá
z vnějšku: od sebe sama utíká, aby se shlédl v někom mimo sebe, kdo se vyznačuje atributy
významnosti. Svou pociťovanou nicotnost kompenzuje významností někoho, jehož atributy si mohl
přisvojit. Mechanizmus, kterým toto stojí a padá, nám na jednoduché úrovni přiblíží reklama, apelující,
že když si koupím určitý parfém, budu něco jako Beckham, poněvadž on zřejmě něco takového
používá, protože to nese jeho jméno. Zápas o sebe sama, o své identitní završení tak jedinec vzdává ve
prospěch iluze, kterou se nechává svést.
3. Završené identitní směřování charakterizuje skutečný přesah. Jedinec spojuje svou identitu
s hodnotami a cíli, které mají nadosobní závažnost, univerzální platnost, byť se aktualizovaly
v omezeném horizontu jeho konkrétní životní situovanosti. Ve svém já, v jádru své individuality je
součástí usilování o povznesení, pohyb k hodnotám pravdy, krásy, řádu, spravedlnosti: i když je sám,
není sám a i když není sám, je sebou.

Edukace obratu je oporou jedince v úsilí završovat své identitní směřování, oproti uváznutí v sebestřednosti
či oproti propadnutí identitnímu svedení.

Kvalita druhá: Účastná mysl.
Pojem účastná mysl – „participatory mind“ je elaborován ve stejnojmenné monografii Henryka Skolimowskiho
(2001). V jejím úvodu stojí, že náš svět vyžaduje nutně léčbu, a stejně tak naše duše / mysl, která – jak autor
doslova praví – „prošla ve dvacátém století silnou a ničivou palbou, nemající v dějinách lidstva obdoby.“
Dodejme, že namísto slova léčba bychom mohli neméně výstižně použít slovo edukace (výchova a vzdělávání).
Účastná mysl nepoznává věci jenom tak, že je vyděluje z jejich přirozených souvislostí, abychom je mohli
usmrcovat a pitvat, abychom jimi mohli k různým účelům manipulovat, abychom s nimi mohli dělat cokoliv.
Účastná mysl je láskyplná, což znamená, že poznávajícího inspiruje, aby poznávanému také sloužil a chránil je
v tom, co je mu vlastní. Člověk má zde šanci, že přesáhne sám sebe dobrodiním, kterým je pro svět, v němž žije.
Podmanivý je v této souvislosti novozákonní výrok apoštola Pavla k Římanům (8.19): „Celé tvorstvo totiž
nedočkavě čeká, až se ve slávě zjeví spravedliví jako boží synové. Neboť tvorstvo bylo podrobeno nicotným
choutkám padlého člověka… Zůstala však tvorstvu naděje, že i ono bude osvobozeno z toho otroctví, kdy
muselo sloužit padlému člověku a bude od toho zproštěno tím, že budou oslaveny Boží děti… Víme přece, že
celým tvorstvem jde jeden vzdech…“

Kvalita třetí: Svoboda stvrzovaná zodpovědným rozhodováním.
Člověku je vlastní snaha vymaňovat se z tlaků, které jej omezují, a zakoušet tak svobodu. Svoboda se aktualizuje
především v aktech rozhodování a jeho uvádění ve skutek.
O svou svobodu člověk zápasí a její vybojovávání a udržování patří mezi výsostné akty vývoje
osobnosti. Je ohrožována nejen z vnějšku omezujícími tlaky, které člověka nerespektují a upírají mu právo
rozhodovat se a volit. Je také ohrožena vnitřními tendencemi k libovůli, v horším případě bezuzdnosti či zvůli,
nebezpečnými pro druhé i jedince samotného. Nebezpečí těchto pokušení nesvobody se člověk brání poslušností 
vůči morálním pravidlům, ukládaným mu zevně, anebo – a to především – pěstováním ctností upevněných
v jeho osobnosti samotné. Edukace zde má zásadní význam
Nanejvýš důležité je rozlišení svobody kalkulující oproti svobodě bytostné. Kalkulující svoboda je
zpravidla rozmělněna do situačních rozhodování typu: co koupit, jak se obléci, kam uložit své finance, kam jet
na dovolenou, nebo čemu se vyhnout. Její oporou je chytrost. Oproti tomu bytostná svoboda, která představuje
jednu z klíčových kvalit osobnosti, je vymezena rozhodováním vzít na sebe závazek, kterým sám sebe překračuji
účastí na dobru, které není toliko dobrem pro mne. Účastí na tomto dobru je člověk příkladný, přestavuje příklad
pro druhé v situacích jejich životní bezradnosti, ztělesňuje přijetí nároku jak se zachovat. Bytostná svoboda se
spojuje s moudrostí.
Edukace obratu je oporou jedince v úsilí dobrat se svobody bytostné a spět k moudrosti, která je její oporou.

Kvalita čtvrtá: Niternost.
Člověk se nachází v okolnostech, které na něho naléhají, zaměstnávají ho, nedávají mu klidu, je jimi proniknut a
vlečen. Ale také a neméně, člověk má své nitro, je také niterný. A o nitro je třeba pečovat tak, aby bylo možno
do něho vcházet a konat v něm podstatné dílo života – reflexi nad tím, co je pravé a skutečné, o co má jít. Jde
ovšem o nitro, které není klauzurou, kde se máme uzavřít, ale ze kterého se vychází, stejně tak jako se do něho
vchází; v němž a jímž se člověk disponuje pro svou účast na dění světa, pro svůj nezastupitelný úkol, pro své
poslání. Pro výchovu je to výzva dát své nitro do pořádku.

Kvalita pátá: Cesta osobnostního zrání.
Edukace obratu má být také oporou vývoji člověka na jeho životní cestě, kterou uskutečňuje jako své tvůrčí dílo,
za které v rostoucí míře přejímá zodpovědnost. Cesta osobního zrání ovšem nebývá přímočará. V archetypálních
obrazech bible, mýtů, legend a pohádek se opakovaně vrací téma zbloudění, svedení z pravé cesty, odloučení od
životodárného zdroje, ztráty něčeho, co je podstatné. Napovídá to, že k lidskému životu patří, že nejdeme pravou
cestou, že se ocitáme v labyrintu, že se dostáváme do rukou špatných vůdců, že propadáme závislostem, takže
přestáváme být sami sebou. Odpovědí je síla a odvaha k nápravě, vzepjetí se k novému startu.
Realizaci cesty osobního zrání odpovídá archetyp poutníka (viz Bauman), vynakládajícího úsilí
projasnit cíle své cesty a vynaložit úsilí cíle se dobrat. Opaku odpovídá archetyp tuláka, či vagabunda, který si
otázku cíle a smyslu cesty neklade, protože bloumá tak, jak to kladou okolnosti.
Edukace obratu je oporou jedince v úsilí a odvaze dávat cestu svého života a doby, v níž je žit, do
pořádku a čelit tak vagabundství, které na tyto hodnoty rezignuje.

Závěrem: Výzva pro pedagogiku
Pedagogika si dosud počíná, jako by se – krize nekrize – nic tak moc nedělo, pročež dělejme, co a jak
jsme zvyklí, samozřejmě efektivněji. Mnohé ale nasvědčuje, že něco převratného se děje, něco co je třeba vzít s
veškerým pedagogickým umem a veškerou pedagogickou kuráží do úvahy.
Předložil jsem několik námětů, jak se této věci ujmout. Nepochybně přicházejí do úvahy i jiné vize.
Něco dělat by ale mělo být na programu dne. A pedagogika by se měla vzchopit k sebevědomí své
nezastupitelné povolanosti podílet se na díle obratu